L'épopée de Gilgamesh en classe de Sixième: l'entrée sur l'Orient ancien par le mythe - Dossier pédagogique 1/

[Vincent Mespoulet]

Gilgamesh, la légende de l'homme qui ne voulait pas mourir

Le premier goust que j'eus aux livres,
il me vint du plaisir des fables de
la Métamorphose d'Ovide
Montaigne

L'événement n'est pas ce qu'on peut voir
ou savoir de lui, mais ce qu'il devient
Michel de Certeau


En plus de cette version vidéo remaniée et remontée à des fins pédagogiques d'un documentaire allemand, qui nous sert de mise en bouche pour vous donner envie de lire et de faire lire le texte aux enfants, vous trouverez sur cette page une adaptation de l'épopée, écrite avec talent par Léo Scheer, et que je vous conseille vivement de faire acheter dans vos CDI ou d'offrir à vos enfants. Ce texte a été très joliment mis en ligne sur le blog de Monsieur Ogre sans doute attiré par Humbaba, la terrifiante créature de la forêt de cèdres. La version de Léo Scheer a l'avantage de rendre accessible le texte et vient utilement compléter l'édition savante du grand sumérologue et assyriologue Jean Bottéro, disparu récemment. Rendre accessible, ce n'est pas automatiquement simplifier ou vulgariser, c'est restituer au récit sa part d'humanité et de rêve, c'est en découvrir aussi les sens profonds et universels. C'est aussi rappeler qu'un mythe vit, se transmet et se renouvelle par les strates et les émotions successives que déclenche la geste de l'aventure héroïque. De ce texte, qui a resurgi du néant il y a moins de deux siècles dans la bibliothèque royale de l'ancienne Ninive, après un oubli de plus de deux millénaires, il est intéressant d'en faire l'entrée inaugurale pour les nouveaux programmes de Sixième sur l'Orient ancien. Une entrée par le mythe. Que serait La Grèce sans l'Odyssée ? Rome sans les Métamorphoses, à bien des égards plus exaltantes que l'Enéide, même si l'on y perd la dimension de l'épopée ? De la même façon, l'Orient ancien est éclairé par la figure de Gilgamesh.

Nous défendons donc ici la part de Gilgamesh dans la construction des connaissances scolaires sur l'Orient ancien. Un fil d'Ariane qui permet de nous rapprocher des premières civilisations de l'écrit et de la ville. Mais entrer par le mythe n'est pas forcément de tout repos... Un rapide examen des manuels de Sixièmes sortis au printemps 2009 pour illustrer les nouveaux programmes permet de faire le point: deux d'entre eux (Hatier, Belin) font l'impasse totale: Gilgamesh n'existe tout simplement pas. Leur étude de la Mésopotamie est centrée sur les villes d'Ur et de Lagash avec des rois plus légitimes historiquement, Ur-Nammu et Goudéa. Deux autres (Hachette, Nathan) évoquent Gilgamesh subrepticement: le premier avec un extrait de l'épopée pour étudier la divinisation des rois ; le second avec le récit sumérien du Déluge mais qui perd beaucoup de pertinence sans la comparaison et sans la mention du récit biblique qui en est une filiation directe, absent même du questionnement. Les deux derniers manuels (Bordas, Magnard) sont les seuls à contextualiser franchement l'épopée en offrant des dossiers-découvertes sur la ville d'Uruk où la part belle est faite à Gilgamesh qui a enfin droit en plus des textes à une figuration documentaire avec l'empreinte d'un sceau cylindre chez l'un, d'une stèle chez l'autre, qui reprennent l'affrontement avec le taureau. Paradoxalement on bute là aussi sur la même difficulté problématique qui apparaissait dans les deux manuels où Gilgamesh est absent: comment ancrer notre héros dans l'Histoire, qui est à la recherche d'un "pacte de vérité" avec le passé ? C'est l'un des blocages qui frappe les manuels de 6ème quand ils abordent les mythes: l'impossible historicisation des personnages et des événements légendaires. D'où la récurrente problématique: "Les rois d'Uruk: légende ou réalité ?" chez Magnard et "La cité d'Uruk dans la légende et l'archéologie" chez Bordas, comme si le mythe fondateur s'opposait à la réalité historique, là où l'on est peut-être simplement dans un conflit de temporalité: le temps long et surconstruit du mythe fondateur qui distord l'Histoire a posteriori, le temps court aux traces fragiles et discontinues des événements historiques... Deux autres parties du programme Sixième montrent la tension entre mythe et histoire dans la question des origines: le même problème se pose dans la leçon sur les Hébreux et dans celle sur la naissance de Rome. Les auteurs des programmes connaissent bien les rapports idéologiques très étroits entre archéologie, nationalisme et construction de l'identité depuis le XIXème siècle jusqu'aux guerres archéologiques actuelles qui minent aussi le conflit israélo-palestinien, ce qui les rend très prudents et pointilleux sur la question de la véracité en histoire, et du coup amoindrit la portée du mythe qui est bien plus qu'un texte religieux. Les auteurs des manuels sont à cet égard de parfaits révélateurs de cet état d'esprit dominant. Il faut dire aussi que nos vaillants élèves sont mis fortement à contribution : déjà qu'ils doivent assimiler à un âge bien tendre l'étrangeté de dates négatives et d'une chronologie qui se compte en millénaires, les voilà amenés à se frotter à la question anthropologique et philosophique majeure des rapports entre mythe et histoire, doublée bien souvent de la question de la vie et de la mort, du conflit nature/culture. Et il n'est pas si facile de répondre clairement à la question triviale que posent chaque année les élèves de Sixième: "Mais ce type, il a vraiment existé ?" alors qu'une de leur tendance spontanée est en même temps de trouver presque naturelle l'existence de dieux immortels, ce que favorise aussi l'anthropomorphisation générale des divinités antiques. A cette question triviale, j'ai de plus en plus tendance à assumer la part du mythe: "oui il a sans doute existé mais les hommes ont ensuite transformé son histoire, ce qui est important c'est l'impact qu'a eu la légende pendant des siècles, ce n'est pas de savoir si l'histoire est une légende" plutôt qu'un "non" abrupt néo-positiviste et scientiste ou l'indécis et confortable "on ne sait pas, on n'a pas de preuve".

Il est une autre raison de mettre en valeur l'épopée de Gilgamesh dans l'étude scolaire des premières civilisations: l'inflexion décisive des nouveaux programmes est la place accordée au récit. Raconter devient la pièce maîtresse de l'acte d'enseigner l'histoire: "accorder une place au récit par le professeur: sa parole est indispensable pour capter l'attention des élèves grâce à un récit incarné", nous dit l'Inspection Générale dans l'introduction aux nouveaux programmes (août 2008). L'incarnation du récit dans la parole de l'enseignant, la formule est forte. Au premier degré elle se comprend facilement: il s'agit bien de susciter une écoute active. Mais en filigrane, au second degré, cette incarnation pose problème sur un plan didactique et épistémologique. Elle pourrait presque apparaître comme une régression vers une histoire romantique à la Jules Michelet. Au XIXème siècle, faire de l'histoire, c'était ressusciter le passé, le réincarner. Ce récit incarné semble finalement assez loin des problématiques de Paul Ricoeur sur la nature du récit historique et de l'identité narrative introduite dans les programmes précédents de 1995 en même temps que les enseignements de Pierre Nora et Roger Chartier sur l'histoire des représentations. Pour ces questions fort complexes sur ce qu'est le récit en histoire et l'écriture de l'histoire, on peut prolonger la réflexion en lisant François Dosse, soit dans une version savante au cours de cette conférence donnée à l'Ecole des Chartes en avril 2003, soit dans une version destinée aux enseignants du secondaire pendant le colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École publié en juin 2004, qui est la matrice conceptuelle fondamentale de ces nouveaux programmes.
Cette place accordée au récit concerne avant tout les élèves. La finalité n'est pas tant de leur raconter, que de leur faire raconter, dans la double articulation de ce qui fonde le récit en histoire: raconter et décrire, raconter et expliquer ; mais aussi dans la double capacité de l'écrire et du dire. Là aussi, l'épopée de Gilgamesh permet d'envisager des activités pédagogiques dans ce sens. Après tout, comme dans tous les mythes, la légende a d'abord été véhiculée oralement avant d'être mise en écrit...
C'est en tout cas dans cette direction que j'ai préparé ma séquence en suivant le plan suivant, sur trois séances d'une heure:

1. L'épopée de Gilgamesh: la légende de l'homme qui ne voulait pas mourir
2. Que nous apprend l'épopée sur l'histoire des premières civilisations de l'Orient ancien ?
3. Module Histoire des Arts: le vase d'Uruk - un objet archéologique et sa signification